AVALIAÇÃO DO PLANO CURRICULAR NO ENSINO BÁSICO EM MOÇAMBIQUE NO CONTEXTO DAS INOVAÇÕES INTRODUZIDAS EM 2004

Sandra Aurora Armindo Beca[1]

Resumo

O presente artigo reflecte sobre o currículo de educação em Moçambique sob o olhar da inovação curricular introduzida em 2004. Partimos de algumas discordâncias na introdução dos ciclos de aprendizagem (evitar ou aceitar as reprovações), isto é, existem defensores deste modelo curricular alegando que se trata de um modelo que oferece qualidade aoensino e outros que se opõem.Para os que se opõem, ao ciclo de aprendizagem clamam a qualidade do ensino, visto que, de uma forma geral, os alunos progridem de classe para outra sem que tenham atingido as competências mínimas plasmadas no currículo do ensino básico.Para a fundamentação deste estudo seguiu-se uma metodologia de orientação qualitativa baseada na revisão da literatura aliada aanálise documental ebibliográfica. Depois da revisão, é feita uma reflexão e análise sobre tema apresentado.Na reflexão deste estudo foi possível perceber, que uma das inovações curriculares introduzidas no currículo do ensino básico, influencia de certa forma no aluno formadoe se conclui que o currículo em causa, em alguns aspectos está desajustado com a realidade vivenciada na sociedade moçambicana.Pois, adopção do ciclo de aprendizagem ou progressão semi-automática, tem se tornado controverso na sociedade, devido a qualidade dos alunos formados, pondo em causa a formação dos mesmos nas classes subsequentes. Ao abordar sobre o tema espera-se um contributo para uma educação melhorada.

Palavras-chave:Avaliação, Currículo, e Plano Curricular.

Abstract

This article reflects on the education curriculum in Mozambique from the viewpoint of the curricular innovation introduced in 2004. We start from some disagreements in the introduction of the learning cycles (avoiding or accepting failures), that is, there are defenders of this curricular model, claiming that it is a model which offers quality to education, and others who oppose it. For those who oppose the learning cycle, they claim the quality of education, since, in general, students’ progress from one grade to another without having attained the minimum competencies set forth in the elementary school curriculum. To substantiate this study, we followed a qualitative methodology based on a literature review combined with documentary and bibliographic analysis. After the review, a reflection and analysis are made on the theme presented. In the reflection of this study, it was possible to realize that one of the curricular innovations introduced in the curriculum of basic education, influences in some way in the student formed and it is concluded that the curriculum in question, in some aspectsis misaligned with reality experienced in Mozambican society. For, adoption of the learning cycle or semi-automatic progression, has become controversial in society, due to the quality of students trained, calling into question the training of the same in subsequent classes. By addressing the topic, we hope to contribute to an improved education.

Keywords: Evaluation; Curriculum, Curriculum Plan.

1. Introdução

Na perspectiva de atender aos desafios, impostos pela sociedade, relativos às orientações de normas vigentes para construçãoe avaliação do currículo, é indispensável a análise dos seus sujeitos, sua história, valores axiológicos, cultura e aliar as mesmas a vontadepolítica do Estado.Para a sustentabilidade deste trabalho apresentamos alguns pressupostos teóricos que constituema base da nossa reflexão sobre avaliação do plano curricular no ensino básico no contexto do novo currículo. Baseamos nos em algumas obras, tais como: Apple. (1982);Messik (1980); Stake (1999); Chicavele (2019); INDE/MINED (2003); Tyler (1981), que fazem abordagens sobre a temática em destaque.

O processo de ensino e aprendizagem é dinâmico e flexível acompanhado, sobretudo, por factores de origem político-económicos e sócio-culturais.Deste modo,no ano de 2004 em Moçambique,foiimplementado o novo Plano Curricular do Ensino Básico – PCEB que reformula o introduzido em 1983, pela lei n^o4/83, de 23 de Março e revisto em 1992, pela lei 6/92, de 6 de Maio. Constituem inovações propostas no PCEB, ciclos de aprendizagem, o ensino básico integrado, o currículo local, a distribuição de professores, a integração de línguas moçambicanas, do Inglês, de Ofícios, de educação moral e cívica e a progressão por ciclo de aprendizagem.

Portanto, neste trabalhotemos comoobjectivofazer uma reflexão críticada avaliação do currículo vigente, baseada na literatura produzida neste campo de saber.Pois tem sido uma das que apresenta maior grau de complexidade na qual suas acções precisam ser repensadas desde o âmbito da planificação curricular de ensino até à sua execução. Desta feita é importante que a sociedade, intelectuais, académicos e todos intervenientes da educação, questionem e busque formas de salvar ou melhor a educação nacional.

2. Conceptualização da inovação, avaliação e currículo

A introdução do novo currículo no Ensino Básico(EB) em Moçambique foi alvo de opiniões antagónicas entre a sociedade moçambicana e o Estado através do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano. Esta discussão foi possível,dada á existência da “avaliação do processo educacional” protagonizada pela sociedade de forma empírica e o próprio Estado o que nos leva a perceber a sua importância, não só na aprendizagem do indivíduo, assim como, na qualidade do currículo.

A inovação é o acto de renovar e introduzir novidades, tendo como seu ponto de partida a criatividade, na perspectiva de Serafim (2011). Infelizmente no mundo corporativo alguns indivíduos continuam pensando que inovação, criatividade e invenção são a mesma coisa, mas este assunto é discutido nos dias de hoje.Sarkar (2014), considera que a palavra “inovação” poderá ser a mais popular nas últimas décadas e abrange as áreas como medicina, mundo de negócio, academia dentre as outras.Esta terminologia, no contextocurricular implica mudançasnas práticas pedagógicas e essas mudanças requerem a atenção e um posicionamento críticodos intervenientes da educação e da sociedade em geral, para melhor se avaliar os benefícios lá contidos para a nossa educação.

A avaliação é vista segundo Messik (1980, p. 61) como “um processo de recolha e uso da informação para tomar decisões sobre um programa educacional”.A avaliação de um currículo passanecessariamente por um processo de aferição dos resultadosobtidos no campo do trabalho. Por seu turno, o currículo é concebido como um lugar de embate político e ideológico, é poder instituído e instituinte, (Apple, 1982). Estes pressupostos trazem-nos a ideia de paralelismo dos elementos preponderantes para a qualidade do ensino no País. Sendo o currículo uma actividade política para orientar acçõeseducacionais, deve ser usada para esclarecer os parâmetros que afectam a sua eficiência.

Stake (1999), afirma que a avaliação ajuda a identificar os pontos fortes e fracos de um currículo com base nas perspectivas e expectativas dos diversos intervenientes que constituem a audiência como professores, alunos, comunidade escolar. Portanto, estacontribuição, é encontrada no seio dos documentos legais que conduzem a educação no País, conforme pode-se ver na citação abaixo:

“A avaliação é um instrumento do processo do ensino, através do qual se pode comprovar como estão a ser cumpridos os objectivos e as finalidades da educação. Ela permite melhorar ou adaptar as estratégias de ensino face aos objectivos propostos, os conteúdos e as condições concretas existentes […] deve, pois, ser concebida como um processo dinâmico, contínuo e sistemático que acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem”(INDE, 1997, p. 1).

É nestes termos que o INDE/MINED (2003), defende que a avaliação tem por função, por um lado, permitir que se obtenha uma imagem o mais fiável possível do desempenho do aluno em termos das competências básicas descritas no currículo e, por outro, o de servir como mecanismo de retroalimentação na educação. Deste modo, com a avaliação pretende-se que conscientize o aluno sobre os pontos fortes e fracos do seu desempenho, estimular o gosto e o interesse pelo estudo de modo a superar as dificuldades encontradas.

2.1 Formas de avaliação

O currículo implementado pelo MINED, prevê as seguintes formas de avaliação:

Diagnóstica: realiza-se no início do processo educativo (início do ano lectivo, semestre, unidade do ensino, etc.,) e tem em vista colher informação sobre o nível inicial de aprendizagem dos alunos como pré-requisito para o desenvolvimento de uma determinada aptidão e capacidade.
Formativa: que inclui a diagnóstica e contínua com a função de informar ao professor sobre o nível de realização dos objectivos do Programa do Ensino. Acontece no percurso de uma actividade educacional para promover o aprimoramento do que está sendo feito.
Sumativa: visa realizar um balanço do aproveitamento do aluno no fim de uma unidade de ensino, de um período escolar, ano lectivona qual os alunos obtêm uma classificação, certificado ou diploma. Possibilita a percepção do mérito ou valor no que concerne ao alcance dos objectivos preconizados.

Estudos feitos por Chicavele (2019) mostram que a progressão por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico (EB) não conduz, necessariamente, a uma aprendizagem de qualidade, uma vez que foi introduzido num contexto em que não tinham sido criadas as condições necessárias, para a sua implementaçãoefectiva, como é o caso da formação inicial e contínua dos professores à luz de uma avaliação formativa, o que iria propiciar melhor acompanhamento psicopedagógico ao aluno do EB, melhorando, por conseguinte, as condições de ensino e aprendizagem.

Na óptica do Chicavale, a aprovação automática seria o mesmo que dizer sem avaliação, porque não tem muita influência na progressão. Sendo assim, o aluno corre o risco de não apresentar as competências exigidas no final do ano lectivo. De acordo com Duarte (2018 p 38), “a avaliação formativa é a forma mais privilegiada na política de progressão por ciclos de aprendizagem.” Esta autora prossegue defendendo que a avaliação formativa permite acompanhar o progresso do aluno ao longo das aprendizagens, identificar o sucesso ou problemas de percurso, permitindo ao professor ajudar a superá-los.

Porém esta avaliação não se faz sentir na prática os seus efeitos por um lado, devido a incumbência de progressões semiautomática que acabam afectado negativamente os intervenientesSegundo Perrenoud (1999), a avaliação formativa, com todo o seu potencial, é relegada para um plano secundário, quase “invisível”, potenciando-se mais a obtenção de números, médias, estatísticas, classificações, ou seja, a avaliação sumativa. Por um lado, a avaliação sumativa permite produzir uma série de relatórios com dados quantitativos, orientando a avaliação para uma vertente mais burocrática e administrativa de responsabilização.Por outro lado, as condiçõesde trabalhoobservando especificamente para o rácio professor-aluno que continua um dos maiores problemas no ensino.

3. Como construir e avaliar o currículo?

A construção do conceito do currículo na vertente do Bachelard (1971), para um novo conhecimento, é necessário ruptura epistemológica, que nada mais é do que possibilitar que determinado conhecimento anterior rompa com as primeiras experiências realistas e empiristas e possa assumir concepções mais racionalistas críticas de maneira que possa avançar nas suas proposições. Partindo da perspectiva deste autor, percebe se que na construção curricular é preciso desprender-se de ideologias fixas e aceitar inovações, opiniões em volta dos intervenientes da educação. Assim como avaliar a sua eficácia, se adequa a realidade para uma educação com qualidade desejada.

Avaliação curricular, no entendimento de Tyler (1981), está estreitamente relacionada à avaliação do ensino e os instrumentos de avaliação que deverão refletir os objetivos desejados como objetivo educacional. A avaliação do currículo pode assumir duas possibilidades, a de ouvir a opinião dos sujeitos activos da escola, pais, professores, alunos e a aplicação de testes, provas escritas e outros, assim como apresenta alguns critérios tais como: verificar se os objectivos educacionais foram cumpridos pela escola,se a seleção de conteúdos estava apropriada para a faixa etária dos alunos, se as experiências pedagógicas foram registradas e se apresentam sucesso/fracasso da prática educativa. Na perspectiva do Sperb (1979) o currículo é fundamental e indispensável no processo de ensino e a aprendizagem. Assim sendo, importa que se observe a realidade vivenciada no pais para que este seja eficiente para o processo de ensino e aprendizagem e motive discentes, docentes o desejo de superação das condições pedagógicas desfavoraveis desveladas pela avaliação.

4. O Sistema Nacional de Educação

O Sistema Nacional de Educação (SNE) foi criado ao abrigo da Lei n.º 4/83, de 23 de Marçoque tinha como principal objectivo a formação do Homem no quadro da construção de uma sociedade socialista em Moçambique. A Lei 4/83 orientou o funcionamento do sistema de educação no país até ser revogada pela Lei n.º 6/92, de 6 de Maio, na emergência da introdução do Estado Democrático. Assim, a aprovação da nova Constituição da República de 1990, trouxe mudanças na gestão pública e convivência baseada no pluralismo de opinião. Desta forma, com a nova organização social do Estado Moçambicano, abre-se dentre outros aspectos a possibilidade de participação de outras entidades na provisão dos serviços da educação materializada pela Lei n.º 6/92, de 6 de Maio. No sector de educação, verificou-se um desajustamento na Lei n.º 6/92, de 6 de Maiopelas seguintes razões:

A estrutura do ensino primário, composto por dois graus nomeadamente: primeiro e segundo herdada da Lei n.º 4/83, de 23 de Março, sendo que o primeiro ia da primeira à quinta classe leccionado por um único professor e o segundo grau, da sexta à sétima classeleccionado por vários professores por turma, causava insuficiência de professores no segundo grau; e
Os finalistas da sétima classe tinham cerca de 12 a 13 anos e a idade não era adequada para o seu ingresso ao nível de formação técnico profissional do nível básico. O problema de nível de formação profissional básico não admitir a esses alunos tem a ver com a idade que os mesmos têm no final da formação que era inferior para ingresso no mercado de emprego.

5. Inovaçoes introduzidas na revisão curricular de 2004

Das razões invocadas para justificar o desajustamentoLei n.º 6/92, houve necessidade de introduzir inovações no sistema de educação através de uma revisão curricular de 2004. O sistema de educação é acompanhado de inovações, resultantes de erros ecorrecções, assim como a adaptação, fruto da resolução dos problemas que surgem gradualmente. Por forma a adaptar-se amudanças, foi introduzido em Moçambique um novo currículo que de acordo com Pacheco (1996) é um plano com experiências educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar. Este plano tem um propósitoflexível e permanece aberto e dependente das condições da sua aplicação.

O Ministério da Educação introduziu em 2004 inovações no Currículo do Ensino Básico baseado em Ciclo de Aprendizagem;Ensino Básico Integrado; Currículo Local, Distribuição de Professores, Progressão por Ciclos de Aprendizagem, Línguas Moçambicanas, Língua Inglesa, Ofícios, Educação Moral e Cívica e Educação MusicalINDE (2003).

Para a materialização destas inovações, foram definidas políticas voltadas para a solução dos problemas identificados na educação de modo a satisfazer os anseios dos cidadãos.Porém,há divergênciasno seio da sociedade em geral e dos intervenientes da educação, dentre outros, pais/encarregados de educação, religiosos, políticos, para a qual a revisão do currículo visa resolver os seus problemas. A divergência de opiniões tem a ver com os problemas que os alunos apresentam. Por outras palavras, há questionamentos na qualidade do aluno fruto destas reformas.

Sobre o assunto, Heidemen&Salm (2009) chamam atenção ao que considera busca de inspiração em países desenvolvidos. No seu entender, algumas estratégias idênticas foram usadas no passado, mas, foram provadas como inadequadas. Pensando desta forma, Rezende (2004) é a favor de uma reflexão científica, um acompanhamento e assistência frequenteno sector da educação, existência de profissionais e vários debates dos académicos.

6. Análise crítica do currículo Nacional

O Plano Curricular do Ensino Básico(PCEB), foiimplementadoem Moçambique em 2004 e preconiza as passagens semi-automáticas. Uma das inovações deste plano é a questão do ciclo de aprendizagemque advoga que o aluno deve terminar o primeiro ciclo enquanto tiver desenvolvido habilidade e competências específicas da leitura e escrita, cálculos e contagem de números, PCEB (2003). A implementação das progressõessemi-automáticas entra em contradição com estes princípios,diluindo de certa forma os resultados da avaliação formativa, como também, percebe-se que apesar das aprovações o objecto desses saberes preconizado pelo currículo, é de certa forma negligenciado, ao extremo dealunoconcluir o ciclo primário com dificuldades da leitura e escrita. Essa deficiência no processo de ensino e aprendizagem assegura a maior probabilidade de se arrastar para o nível subsequente, pois existe uma forte interligação entre ensino primário e secundário. Segundo Mazula (2018 p.66), “esses dois níveis de ensino são fundamentais, e mesmo determinantes, para a qualidade de todo o ensino…”.

A avaliação sumativa na escola é a mais considerada e aplicada, dado que, usam mais número para qualificar o aluno. Normalmente, este tipo de avaliação visa fazer o balanço do aluno no fim de umtrimestre, semestree no ano lectivo. Caso alguns alunos não se mostraram aptos ao longo do ano para vencer essa qualificação, somos de opinião que dever-se-ia repetir obrigatoriamente a aprendizagem, de modo a assimilar mais a matéria e habilitar se mais para as classes subsequentes.

7. Considerações finais

Aavaliação do currículo implementado em 2004 está baseada nas inovações que introduzem no currículo osciclos de aprendizagem; ensino básico integrado; currículo local, progressão por ciclos de aprendizagem, línguas nacionais, Língua Inglesa, Ofícios, Educação Moral e Cívica e Educação Musical. Das inovações, destaca-seas progressões por ciclos, mais conhecidas por passagens semi-automáticas. Percebe- se que a avaliação do aluno não é relevada por força do currículo em vigência que preconizaa progressão quantitativado aluno e ignora a qualidade de assimilação dos conteúdos curriculares.

Opresente currículo assume que o alunomatriculado, no final do ano lectivo transite para a classe seguinte mesmo que o aluno demonstre fragilidade na assinalação dos conteudos preconizados. julga-se que esta fragildade é agravada pela exclusão de exame.As progressões por ciclos de aprendizagens,criam desconforto aos pais e encarregados de educação pois o alunoconclui o ciclo primário com dificuldades de leitura e escrita. Na busca de um processo de ensino e aprendizagem eficaz, capaz de habilitar o aluno na leitura e escrita, recomenda-se que se:

revejam as progressões sime-automáticas de acordo com a realidade vivida na sociedade moçambicana,
invista com zelo na formação inicial do professor do ensino básico,
observem a realidade do paísa quando da restruturação curricular.

curriculos usados em outros países podem não ser aplicaveis no contexto moçambicano, devido as particularidades ditadas pelos diferentes factores ou aspectos socio- economicos. Potanto, há necessidade de adaptar-la as condições do país.

8. Referências bibliográficas

Bachelard, G. (1971).A epistemológia. Martins Fontes, São Paulo.BR nos 19, I série (1992). Lei 6/92 de 6 de Maio: Sistema Nacional de Educação. Impressa Nacional, Maputo.

Chicavele, B, A. (2019). Progressão por ciclos de aprendizagem e suas implicações na qualidade de ensino no nível básico em Moçambique. Maputo

Duarte, S,et al.(2018). Progressão por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico: desafios na

mudança do paradigma de avaliação. INDE, ed. Educar UP. Maputo

INDE (1997). Plano Estratégico da Educação: Projecto “Promoção da Transformação Curricular da Educação Básica” Maputo.

INDE/MINED. (2003). Plano Curricular do Ensino Básico, Maputo.

Mazula, B.(2018). A Complexidade de ser Professor em Moçambique e seus Desafios. Plural editoras, Maputo.

___________(1995). Educação, cultura e ideologia em Moçambique: 1975-1985. Lisboa.

Messick, S.(1980). Test validity and the ethics of assessment. American Psychologist, 35, 1012-1027.Moçambiqueparatodos,disponívelemhttps://macua.blogs.com/moambique_para_todos/2018/08/turmas-cheias-e-com-poucos-professores-educa%C3%A7%C3%A3o.html cessado aos 4 de Marco 2023.

Perrenoud, P. (1999).Avaliação – da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas

lógicas. Tradução de Patrícia Ramos. Porto Alegre: Artmed,

Stake, R.E.(1999). Summary of evaluation of reader focused writing for veterans benefits administration.American Journalofevaluation, V.20, 323-343.

[1] Doutoranda na Universidade Eduardo Mondlane, Faculdade de Educação, Maputo.

Mestre em tradução de Inglês-Português vs verse na Universidade Pedagógica Maputo. Licenciada em ensino de Inglês pela Universidade Eduardo Mondlane. Professora da Escola Secundaria Francisco Manyanga. https://orcid.org/0009-0000-9908-2293

2. Licenciada em ensino de Inglês pela Universidade Eduardo Mondlane, Mestrada em tradução português/Inglês pela Universidade Pedagógica e presentemente doutoranda em educação na Universidade Eduardo Mondlane;

3. (+258)824349260, e-mail Sandra.beca1@gmail.com

4. Professora de Inglês desde 2004, começou com a sua carreira na escola primária do Alta Maé, onde lecionou a disciplina de Inglês e Educação visual. Foi transferida para Escola Secundaria da Polana, onde até a presente data lecciona 11ª e 12ª classe.

Em 2013, leccionou no Centro de Desenvolvimento de Sistema Informáticos e de Finanças (CDSIF) onde elaborou os conteúdos programáticos de inglês técnico para 1º e 2º ano.